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La Comunidad de Aprendizaje

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1er Directorio Escolar se complace en presentarles los artículos contenidos de la Revista Inspiración Educativa México No. 3 que dicta el Dr. Ezequiel Chávez Collí.

Síntesis Curricular

Ezequiel Chávez Collí
Ezequiel Chávez Collí

Embajador en México de T4 Education del Reino Unido.

Embajador de HundrED, Finlandia

Es Doctor y Maestro en Educación, Diplomado en Pedagogía por el Institut Universitaire de Formation des Maitres (IUFM) de Le Mans, Francia. También cuenta con una formación en Filología en Lengua Francesa por la Universidad de Toulouse, Francia. Realizó la licenciatura en Educación en la Escuela Normal “Justo Sierra Méndez” del estado de Campeche, México.

Es investigador, analista, asesor e integrante de comités académicos internacionales en Francia, Reino Unido y Finlandia; y es autor de importantes artículos sobre Educación y Política Educativa. Es articulista en varias publicaciones de prestigio y evaluador certificado por el CENEVAL. También es evaluador de las innovaciones educativas para el Spotlight on 21st Century Skills en América Latina y el Caribe en alianza con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Es conferencista nacional e internacional de temas selectos de pedagogía.

Entre sus cargos, se desempeñó como asesor en la Secretaría de Educación en el Estado de México, asesor de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y asesor en el Centro de Actualización del Magisterio en el Estado de México. Impulsor de varias iniciativas para el intercambio bilateral entre México y Francia para la creación de intercambio de maestros y para el fortalecimiento de la enseñanza del francés y el español en ambos países.

Ha participado en Paris, en el Global Forum on Environment y en la Conferencia “Equidad de Género en los negocios” en la OCDE; asimismo, participó en la Conferencia Mundial de “Inteligencia Artificial” efectuado en la UNESCO.

Recientemente, participó en el Vigésimo aniversario del Programa de Asistentes: MéxicoFrancia en el Centro Internacional de Estudios Pedagógicos (CIEP) de Sevres, Francia.

También es innovador, evaluador y asesor para el diseño de la nueva familia de Libros de Texto Gratuito (LTG) de la Secretaría de Educación Pública.

Presentación de la Revista Inspiración Educativa México

Agradecemos su interés en la revista Inspiración Educativa México, reciban un cordial saludo estimados lectores que se encuentran en toda la República Mexicana y también en los países de América Latina y Europa. En esta ocasión es un gusto compartirles la tercera edición, en ella se presentan artículos que sitúan a la escuela como la columna vertebral de nuestro país y su recomposición institucional para el progreso social.

En esta tercera publicación se abordan temas de mucho interés debido a que aportan elementos sustanciales para fortalecer la excelencia educativa, principalmente los elementos básicos que componen la escuela y que se analizan a partir de diagnósticos, reflexiones e investigaciones realizadas por docentes y especialistas en el campo educativo.

El ánimo que inspira esta publicación se denomina: “Recomposición institucional de la escuela en el contexto actual” y se presentan testimonios, investigaciones, iniciativas y evidencias del quehacer educativo en el aula, en la escuela, en la comunidad escolar, así como las relaciones socioculturales que coexisten para la comunicación efectiva y desarrollo académico institucional donde subyace la gestación de la investigación y de la acción propia de la práctica docente.

Derivado de los cuestionamientos recientes de cómo recomponer las instituciones educativas para que verdaderamente sean esencialmente generadoras de transformaciones desde la concepción, proceso, desarrollo y consolidación del hecho educativo en su función sociocultural; las diversas temáticas que se abordan en esta publicación sostienen elementos específicos y generales de aspectos de la recomposición institucional de la escuela. Estoy seguro que esta tercera publicación será de gran interés y utilidad para incentivar al logro de la misión y visión de las instituciones educativas.

Ezequiel Chávez Collí

La Comunidad de Aprendizaje en el Aula como cimiento del ciclo escolar en los grupos de educación básica

Mtra. María del Carmen Zamora López

Es de todos conocido que la educación en México tiene muchas carencias y debilidades, lo que provoca en general, que los estudiantes no adquieran las características (conocimientos, competencias y aprendizajes clave) deseadas para ellos en cada grado y nivel educativo; una de esas grandes debilidades es la falta de una visión común de país respecto al sistema educativo que debe de existir, lo que genera que cada administración pública federal impulse cambios al modelo educativo, que pocas veces terminan por asentarse para poder evaluar adecuadamente sus resultados.

La administración 2012-2018, apenas para el inicio del ciclo escolar 2018-2019, es decir, a escasos meses de transferir el poder a una nueva administración (que resultó ser de una ideología política distinta), implementó cambios al modelo educativo, entre ellos: nuevos planes y programas para algunos grados, modificación de los períodos y criterios de evaluación y acreditación; libertad de elegir el currículo de algunas horas a la semana, conocido como «Autonomía Curricular» y concretado como «clubes».

Como era de esperar, en la nueva administración federal 2018-2024 se han dado una serie de cambios, algunos paulatinos, otros tajantes y otros como resultado de decisiones tangenciales. Uno de los ejemplos más relevantes de esto último, es el que tiene que ver con la impresión de Libros de Texto Gratuito (LTG), en el que un escándalo por la asignación del proveedor de papel, aunado a los cambios en las imágenes de los libros, han provocado que, a pocas semanas de iniciar el nuevo ciclo, no se haya concluido la impresión e iniciado la distribución de los más de 140 millones de libros que se entregan cada año a los estudiantes de educación básica (SEP, 2018).

Esta situación pone en riesgo no el inicio de las clases como tal, sino la calidad de las mismas, debido en gran manera a las prácticas pedagógicas arcaicas que aún imperan en la mayoría de los docentes, en las que el libro de texto es una herramienta indispensable para la realización de la jornada escolar. No obstante, esta situación no es nueva, pues, aunque en otros años la cantidad de libros por entregar a cada escuela no ha sido tan grande, siempre ha habido faltantes al primer día de clases, ya sea por las ineficientes estrategias de distribución de cada estado de la república, o por la restricción de asignar libros de parte de la Conaliteg (Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos) según la matrícula que se encuentre validada en el respectivo sistema de control escolar.

Particularmente en Guanajuato, por las dos situaciones ya enunciadas sobre mecanismos de distribución deficientes o normativa de entregar libros de acuerdo a la matrícula validada en el ciclo escolar anterior (que ignora la movilidad de los estudiantes en el transcurso del ciclo), no ha podido cumplirse de manera cabal con el compromiso de cada gobierno en turno, que pomposa y demagógicamente anuncian que «al primer día de clase todos los alumnos iniciarán con todos sus libros».

Esta falacia de la entrega completa de libros de texto gratuito deja a los docentes en una situación de desventaja que muchas veces no saben cómo afrontar, decidiendo en ocasiones posponer tal o cual lección hasta que todos tengan el mismo acervo, entrar en conflicto con los padres de familia por la elección de a qué educando dejar sin el material o utilizando la situación como justificante de no haber alcanzado los resultados esperados. Las escuelas particulares no están exentas de esta situación, pues no siempre todos los inscritos llegan al inicio de clases con su paquete de libros, ya sea porque los papás no tuvieron el dinero suficiente para comprarlos o en la tienda respectiva no estaban completos los ejemplares.

Cualquiera que sea el caso, el hecho es que, al inicio de cada ciclo escolar, muchos momentos de la jornada no son aprovechados al máximo para el desarrollo de las competencias esperadas, principalmente lo que corresponde a los conocimientos y habilidades; por eso es que a continuación se expone la propuesta de implementación de Comunidades de Aprendizaje como una alternativa, no solo para ejercitar el elemento actitud requerido en el desarrollo de cada competencia, sino para establecer un piso emocional y cognitivo que facilite de manera

duradera la adquisición de competencias a lo largo del ciclo escolar, así como mejorar los niveles de convivencia.

Comunidad de Aprendizaje

Elboj et al (2003) registran los primeros antecedentes de las Comunidades de Aprendizaje Escolar (CAE) a mediados de los años ochenta, y con el transcurso del tiempo, la investigación y puesta en práctica de ese modelo desde la Universidad de Barcelona, concretamente desde la Comunidad de Investigación y Excelencia para Todos (CREA, por sus siglas en inglés), ha permitido la maduración del concepto de CAE en su concepción e implementación, así como el resultado de varios casos de éxitos en distintas escuelas de Europa.

En la concepción de la academia catalana, una comunidad de aprendizaje trasciende el aula y trasciende a la escuela; literalmente involucra a la sociedad que rodea al centro escolar, de la que es origen y destino, participan todos los actores, personas e instituciones aportando las condiciones necesarias para el aprendizaje de todos o recibiendo las acciones que generosamente se ponen a disposición para mejorar su aprendizaje, con una finalidad que va más allá del crecimiento personal y que busca la mejora comunitaria. Valls (2000, p.26) lo define así:

Un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una Sociedad de la Información para todas las personas, basadas en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios.

Es decir, la noción de Comunidad de Aprendizaje que ha permeado en gran medida por los investigadores de Barcelona, se refiere al utópico sueño en que la escuela transite del fracaso al éxito escolar, a la interacción comprometida y permanente de personas que coexisten dentro y fuera del plantel (Flecha y Puigvert, 20002); logrando una auténtica comunidad, término derivado de «comunión», y que refiere a común unión, es decir, la unión de personas en una misma causa de interés para todos.

Si esa utopía no fuera poco, la dificultad de crear comunidades de aprendizaje (en el sentido en que se ha expuesto) se agrava en una sociedad como la mexicana, en que la coordinación, el trabajo en equipo, la visión común, la generosidad y el servicio en cuestiones ordinarias brillan por su ausencia. Es de sobra conocido que ante grandes catástrofes como los terribles terremotos que ha sufrido el país, los mexicanos se unen, apoyan, aportan, se coordinan y son humildes ante la tarea que les toque realizar; pero en el día a día, el individualismo se impone, la búsqueda de logros vía el caudillismo es lo que se ve, y la tónica general, según Rodríguez (2004) es que al mexicano le disgusta la colaboración.

Por lo tanto, y más allá de polemizar e intentar establecer Comunidades de Aprendizaje Escolar, se presenta a continuación la propuesta de Comunidad de Aprendizaje en el Aula (CAA) como una alternativa concreta de acción dentro del salón de clases, que ayude a subsanar en los primeros días del ciclo la falta de libros de texto, con la esperanza también de que sea la semilla para que en un futuro puedan surgir las CAE, y sobre todo, que cimiente de manera positiva las actitudes personales y de convivencia, que dispongan a cada estudiante a la fácil adquisición de aprendizajes.

La Comunidad de Aprendizaje en el Aula, surge de la metodología de desarrollo de competencias laborales. En el mundo profesional desde la década de los setenta del siglo pasado, las corporaciones e investigadores organizacionales coincidían en que los conocimientos adquiridos en la escuela no garantizaban un desempeño exitoso en la empresa, es decir, un destacado estudiante no necesariamente se convertía en un magnífico trabajador. McClelland (1973) origina el movimiento de las competencias con su obra “Midiendo la competencia en lugar de la inteligencia”, en la que expone que un título universitario o las altas calificaciones de una persona no podían predecir, además de los conocimientos, la adecuada aptitud (habilidad, pericia), y mucho menos la pertinente actitud, que va ligada a las emociones más profundas de la persona.

En consecuencia, el desarrollo de una competencia (suma de conocimientos, habilidades y conductas) no puede lograrse con la forma tradicional de enseñanza, cuyas principales estrategias son la clase magistral, la memorización, el resumen, y los ejercicios del libro; sino con lecturas previas, la práctica constante, el modelaje conductual, la observación externa, la retroalimentación y el coacheo.

Así, en contraposición, mientras el conocimiento tradicional se puede adquirir en una forma individual, íntima, personal, excluida y hasta retraída, las acciones para desarrollar los distintos rasgos de cualquier competencia requieren socialización, colaboración, espejeo, acompañamiento y crecimiento mutuo; es decir, mientras solo el conocimiento puede adquirirse de manera propia, una competencia requiere la participación de otros, y esto, como ya se hizo notar, no es una característica que distinga a los mexicanos, por lo que, para estar en posición de desarrollar competencias a lo largo de un ciclo escolar, primero se deben de sentar las bases en el grupo, para que cada individuo esté dispuesto a colaborar con el otro y a permitir que interactúen con él.

Implementación de una Comunidad de Aprendizaje en el Aula (CAA)

A partir de ahora, el término Comunidad de Aprendizaje se referirá al grupo o grupos de personas dentro de un salón de clases que buscan formar su propia comunidad, y no la comunidad que coexiste al interior y exterior de las escuelas.

La propuesta de Comunidad de Aprendizaje en el Aula, es tomada de la experiencia que tuvo la Secretaría de Educación de Guanajuato (SEG) entre los años 2003 y 2012, en que implementó para su estructura administrativa el «Modelo de Gestión de Recursos Humanos Basado en Competencias», en el que, a través de un trabajo conjunto con la consultora CEDEI (Centro de Desarrollo Industrial), miembro de DESC Automotriz, adquirieron los derechos pertinentes de DDI (Development Dimensions Internacional) para desarrollar un modelo propio de competencias laborales para los trabajadores administrativos de la SEG.

Este consistió básicamente en la selección del universo de competencias necesarias en la dependencia, para lograr las funciones encomendadas por ley a través de su estructura de trabajadores; a este universo se le denominó «clúster de competencias», y también se trabajó en la identificación de las competencias que debían tener los ocupantes de cada puesto (descripción de puesto y perfil de ocupante), el proceso de selección de personal nuevo, el proceso de desarrollo de competencias, y la evaluación de desempeño, entre otros procesos.

En particular, el proceso de desarrollo de competencias vino a sustituir al antiguo programa de capacitación, cuyo paradigma trabajaba igual que las clases de escuela en educación básica: un expositor que habla durante horas y unos trabajadores/alumnos que deben aprender lo más posible en ese tiempo. El proceso de desarrollo implicó varios programas de competencias y distintas personas para apoyar la adquisición de los elementos de la competencia; como lo son el coordinador del proceso de desarrollo, coordinador de logística, el facilitador del aprendizaje, el observador conductual y el asesor general experto.

Cada programa de desarrollo de cualquier competencia seguía el esquema ya mencionado de trabajos previos, actividades en taller con modelado conductual, retroalimentación y seguimiento posterior. Indistintamente, las primeras sesiones de cada programa de desarrollo iniciaban con la conformación del grupo en una comunidad de aprendizaje. Este concepto, busca ir más allá del concepto equipo, que se puede entender como una evolución del concepto grupo; entendiendo el grupo como una reunión de personas de manera fortuita, el equipo como un grupo de personas para una causa común, y la comunidad como un equipo de personas afines (casi al nivel de la amistad) comprometidas con lograr su propio resultado y también el de los demás.

Sería muy interesante emular en un salón de clases de primaria o secundaria el esquema de desarrollo de competencias, según la propuesta de competencias laborales utilizando, por ejemplo, a los practicantes de las universidades como observadores conductuales, no obstante, este artículo se limitará a desarrollar la propuesta de CAA.

Entrando completamente en materia, se puede establecer que el objetivo de la CAA es integrar al grupo de estudiantes como una comunidad de personas que, a través del autoconocimiento y el conocimiento de los demás, adquiera mejores formas de aprender y de relacionarse para potenciar el logro de los objetivos escolares.

Para lograr lo anterior, se establece una metodología de tipo laboratorio vivencial, en el que, por medio de teoría, práctica, retroalimentación, reflexión personal y escucha activa a los otros, se va logrando el objetivo. Esta metodología se realiza por medio de varias fases según las condiciones de la escuela y el grupo, la preparación del docente, el diseño específico de la metodología u otros factores, pueden realizarse en distintas sesiones de manera diaria, cada semana, cada mes o al inicio de cada bimestre. Sin embargo, como esta propuesta parte de aprovechar la inestabilidad de los primeros días y transformarla en una comunidad de aprendizaje en el aula, se recomienda organizar las sesiones dentro de las dos primeras semanas y que sean prácticamente las únicas actividades que se lleven a cabo.

A continuación, se desglosa el contenido de cada sesión:

Sesión 1. Introducción a la comunidad de aprendizaje

Se les informa a los participantes del proyecto, de las sesiones y actividades, de lo que se busca lograr y lo que se espera en cuanto a su participación activa. La comunidad es un grupo social que comparte características e intereses mutuos, se convierten en agentes de cambio mediante el aprendizaje en equipo; las ventajas de la construcción de la comunidad de aprendizaje son:

  • El grupo facilita el ensayo de nuevas conductas.
  • El grupo determina metas y objetivos personales, académicos sociales, deportivos y de otros.
  • Se maneja el proceso al realizar la tarea.
  • Se promueve el autoaprendizaje como punto de partida para la adecuada autoestima.
  • Se busca aprendizaje cognitivo y experiencial.
  • Se maneja el conflicto en forma constructiva.
  • Se manejan ideas y sentimientos en el aquí/ahora.
  • Se busca que la persona participe como un todo.

Siendo el objetivo lograr una comunidad de personas con los integrantes de todo el salón, es necesario tener claro que se transitará desde un estado en el que las niñas, niños y/o adolescentes son seres psicológicos y emocionalmente aislados en su gran mayoría, a un estado en el que todos se conocen e interactúan con genuino interés entre sí, mediante un sinnúmero de actividades que pueden ser complejas de manejar, pero que, por la diversidad de las mismas, los chicos ayudarán a que el trabajo fluya de la mejor manera.

Puntualizando lo anterior, es importante identificar en qué sesiones, o qué actividades deberán hacerse con el grupo completo, y en cuáles será mejor subdividir en equipos, para que todos se vean involucrados y participen. Se recomienda, que cuando se conformen esos equipos, sean los mismos que permanezcan cuando las actividades así lo requieran.

Después de dar a conocer el proyecto, se puede concluir la sesión con una o más técnicas de integración, para generar un ambiente de alegría que deberá ser la tónica de las siguientes sesiones. Se recomienda, entre otras, los Dioses del Olimpo (Paredes, 2018, P. 309).

Sesión 2. Autoconocimiento

La sesión 2 (autoconocimiento) y 3 (conocimiento de los demás) forman el primer nivel de integración y preparación del medio ambiente. El adecuado manejo de esta fase, determinará, no solo el futuro de la comunidad y del ciclo escolar, sino que impactará de manera favorable en cada alumno participante.

«Nadie puede dar lo que no tiene», dice el refrán popular, por eso, antes de pretender adquirir aprendizajes significativos y duraderos, o de intentar ayudar a otros, cada niño y niña deberá hacer una introspección, saber quién es, qué siente, qué quiere, de dónde viene, cómo es su entorno, etc. Otro refrán dice que «si no te conoces a ti mismo no podrás conocer a nadie», por eso, en la segunda sesión, se trabajará una actividad en la que los participantes deberán buscar en su interior para reconocer el pasado que les hizo ser lo que son, el presente que están viviendo y el futuro al que aspiran.

La técnica se denomina Collage de Vida, y cada uno, en una cartulina u hoja de rotafolio, la dividirá en tres, pasado, presente y futuro, y con dibujos, enunciados, fotografías propias o imágenes de revistas, deberán plasmar lo más relevante que las ha impactado del pasado, lo más ilustrativo de su presente, así como los sueños y anhelos que tienen para el futuro.

Es de vital importancia que el docente no subestime la vida de cada estudiante por el solo hecho de que ha vivido apenas pocos años. A su entendimiento, ya son capaces de comprender como el pasado ha sido precursor de su presente, y como este lo será de su futura; no obstante, sí puede ocurrir que de primera mano olviden muchas cosas, por lo que también pueden utilizar la técnica de Historia de Vida, en la que, en una línea recta, año por año, reflejen lo más relevante.

El trabajo deberá ser individual, pero todo el grupo al mismo tiempo y estando atento el docente para que no se hagan subgrupos que inhiban en algunos la realización de la actividad, por el temor natural de exponerse, de reconocerse o de abrirse a otros. De igual manera, en esta sesión es cuando el docente deberá de sacar al máximo sus capacidades profesionales y sobre todo su vocación docente; pues en algunos casos requerirá guiar a alumnos con pasados o presentes dolorosos, sin esconder la realidad, pero canalizándola de la mejor manera; así mismo, con aquellos estudiantes que en la etapa de futuro no manifiesten expectativas que les permitan mejorar significativamente la historia de vida que se vea en su familia.

Después de los minutos iniciales, la actividad deberá asentarse, los participantes se enfocarán en su propio trabajo y el docente observará la labor, identificando quién requiere de intervención oportuna según lo mencionado anteriormente. El ejercicio puede durar hasta dos horas, con una música de fondo que invite a la reflexión, y, si las circunstancias lo permiten, acompañarse de un profesional en psicología o humanismo.

Sesión 3. Conocimiento de los demás

Esta sin duda será la sesión toral de toda la Comunidad de Aprendizaje y marcará un hito también en la vida de todos los compañeros, pues se darán cuenta que sus alegrías, tristezas, sueños, miedos y vivencias no son exclusivas de cada uno. Según Fernández (2010) uno de los factores principales de violencia escolar es porque no se conocen entre sí, y esta sesión, vendrá a subsanar directamente eso.

La técnica es de exposición en el pleno y deberán participar todos los integrantes. Se forma un círculo (1), y por medio de cualquier mecanismo (número de lista, azar, uno elige al otro, etc.) cada participante pasa al frente y cuenta su historia de vida. Las reglas se trazan desde el inicio, recordándose a cada tanto, siendo indispensables las siguientes:

  • Libertad para hablar, tienen derecho comentar únicamente lo que quieran compartir.
  • Transparencia, cada uno tiene que ser honesto, permitirse compartir su vida con desconocidos (pues, aunque tengan algunos años juntos, muchos aspectos no se conocen), y hacerlo de manera vivencial, no hacer una narrativa sosa o una lista de hechos, sino una travesía de lo que han pasado, de lo que son, y de lo que quieren para el futuro, tomar riesgos al abrirse ante los demás.
  • Respeto absoluto, no está permitido burlarse, reírse, criticar, o denostar al que habla. Nadie tiene permitido hacer comentarios mientras otro está exponiendo. La escucha debe de ser activa, considerando que escuchar la vida de otro es un regalo que se le da, y escucharlo atentamente es el regalo que se regresa, y significa «aquí estoy, quiero estar contigo, te valoro, te reconozco como ser humano, te brindo mi tiempo y mi atención, me interesas».
  • Uso del tiempo, no menos de 5 minutos y no más de 10 minutos, lo primero para que la historia de vida se comprenda a cabalidad, y lo segundo para que no canse al grupo y extienda en demasía la sesión.
  • Compromiso de reserva, cada compañero se debe comprometer a no divulgar lo que escuche de los otros; mucho menos a utilizarlo en el futuro para hacerlo sentir mal.

Es posible que, sobre todo en esta fase de compartir, los sentimientos afloren al platicarlos, que los chicos no se resistan a llorar cuando recuerden algo o a alguien. Si la exposición simplemente se detiene, el docente debe alentar a que continúe hablando; si se detiene y rompe en llanto, puede pedir al grupo que le aplauda, mientras se acerca, le abraza fraternalmente y le dice palabras de apoyo (2).

Al terminar cada exposición, todo el grupo brindará aplausos y podrán decir en coro algo similar a «gracias por compartir tu vida»; y al concluir todas las historias de vida, se pueden realizar algunos de los siguientes ejercicios, que consolidarán el reconocimiento del otro como similar a uno mismo:

  • Ejercicio de firmas, el docente les proporciona una hoja con una tabla, del lado izquierdo en cada celda hacia abajo se anotan características de personas (aproximado al 80% de la cantidad de participantes): toque algún instrumento, haya viajado a la playa, le guste tal programa de televisión, sea de cual religión, juegue “x” deporte, tenga hermanos pequeños, nació en determinado mes, etc. Cada participante tiene que conseguir la firma de quien tenga cada una de esas características, sin que se repita algún compañero. Se consigue la firma gracias a lo que escucharon de las exposiciones, o preguntando directamente; esta actividad puede durar una hora, y al final, en pleno, se comparten experiencias.
  • Formación en Círculos, tomando en cuenta características similares del ejercicio anterior, el docente menciona alguna y los que la cumplan, se unen en grupos, y se les da 5 minutos para que todos compartan su vivencia. Por ejemplo, en un círculo los que hayan ido de campamento alguna vez, en otro los que hayan viajado fuera de la ciudad (avión, tren, barco, autobús), en otro los que hayan ido al cine, etc. Para la formación de esos grupos, el facilitador deberá tomar en cuenta lo que hayan comentado en las exposiciones.
  • Ejercicio de abrazos, señalando alguna situación dolorosa que hayan vivido, el docente menciona alguna, y los que cumplan con esa vivencia, pasan al frente, y el resto de los compañeros se forma para darles un abrazo; vivencias como fallecimiento de mamá o papá, abuelito (a), pérdida económica, extravío de mascota, etc., no desdeñar nada que pueda significar mucho dolor para alguno. Quien coordine la actividad debe ser muy sensible a identificar qué situaciones exponer, y qué otras manejarlas de una manera más discreta.
  • Cuadro SQA, esta herramienta se trabaja durante las exposiciones de todos los estudiantes, y los que están escuchando, elaboran una tabla, con tres columnas, en una se anotará lo que sabía de ese compañero, en la de en medio, lo que descubrieron de él o ella, y en la última, lo que quieren conocer a partir de ahora. Al final, y de manera voluntaria, pueden compartir lo que más les haya llamado la atención de la vida de los compañeros.

Como se puede ver, este ejercicio puede llevar muchas horas y ser emocionalmente desgastante, pero al docente le dará la pauta para conocer con qué personas trabajará a lo largo del ciclo escolar, permitiéndole ser más empático con cada uno. Para los estudiantes, este es un ejercicio de igualdad, de darse cuenta que, aunque en su limitada percepción infantil o juvenil de ser más, de tener más, de ser los mejores, al final de cuenta, en lo general, no son distintos a los otros chicos; únicos e irrepetibles sí, pero iguales en sufrimientos, temores, alegrías, deseos, amores y ganas de vivir.

Tanto para el maestro como para los alumnos, convivir todo un año con más de treinta personas a las que se le conoce bien, tiene un valor incalculable que brindará mucha certidumbre en el día a día.

Sesión 4. Estilos de Aprendizaje

El avance en las investigaciones de cómo funciona el ser humano ha centrado sus esfuerzos en las últimas décadas en el entendimiento de la responsabilidad que tiene el cerebro en la forma de actuar de las personas. Cisneros (2004) compiló una antología en la que detalla seis modelos, entre estos: de los cuadrantes cerebrales, de Felder y Silverman, de Kolb, Programación Neurolingüística, de los hemisferios cerebrales y de las inteligencias múltiples.

Para la metodología de CAA, después de haberse adentrado en el autoconocimiento y conocimiento de los demás como persona, lo que sigue es conocer cómo funciona el cerebro de cada uno en la forma de adquirir los conocimientos. Esto servirá principalmente para que el docente organice grupos por tipo de estilo, en donde las actividades estén diversificadas, para atender a las distintas maneras de aprender.

Las personas somos diferentes, eso nadie lo niega, pero no siempre en las aulas se conoce en dónde estriba la diferencia entre los alumnos, y mucho menos se le considera en la planeación de actividades. Últimamente en los entornos educativos ha circulado una analogía de la realidad de los grupos de clase; en esta, se ve una imagen con múltiples animales de la jungla, y el maestro les dice que, para evaluarlos, todos deberán hacer la misma prueba: subir a un árbol. Lógico que el mono y la hormiga tienen ventaja sobre el elefante y el pez; así, en la educación tradicional, se establecen las mismas instrucciones y la misma forma de evaluar a personas con diferentes características.

Partiendo entonces de que los estudiantes son distintos, surge la necesidad de decidir sobre qué tipo de diferencia partir y cómo identificarla, pues se podría hablar de diferencia física, de aprovechamiento en calificaciones, de contexto social en que vive, etc., pero como la CAA tiene como propósito principal potenciar los aprendizajes de los integrantes, entonces se debe utilizar la diferencia en los estilos de aprendizaje. Y para conocer el estilo de cada uno de los estudiantes, no basta con la observación directa a ellos y seleccionar si son visuales, auditivos y kinestésicos, sino que debe hacerse con una metodología investigada y probada.

De los seis ya mencionados, aunque es atractivo conocer y basarse en la identificación de los tipos de inteligencia que formuló Gardner, lo que aquí se propone es utilizar el Modelo de Cuadrantes Cerebrales planteado por el alemán Herrman, que en síntesis menciona que cada persona está dominada por el funcionamiento predominante de una de las 4 partes del cerebro, determinando básicamente lo siguiente:

Comunidad de Aprendizaje en el Aula 1

  • Cortical izquierdo (experiencia concreta). Tienen necesidad de hechos, dan prioridad al contenido; su forma de evaluar sería una calificación global con número.
  • Límbico izquierdo (experimentación activa). Se atienen a la forma y la organización; su forma de evaluar serían calificaciones por distintos criterios.
  • Límbico derecho (observación reflexiva). Se atienen a la comunicación y a la relación, funcionan por el sentimiento e instinto; su forma de evaluar sería principalmente con comentarios a las calificaciones numéricas.
  • Cortical derecho (conceptualización abstracta). Necesitan apertura y visión de futuro a largo plazo; su forma de evaluar sería tomando en cuenta la imaginación y la resolución a problemas.

En el documento mencionado de Cisneros, se encuentra una explicación simple pero detallada de las características de cada hemisferio, tanto para estudiantes como para docentes, además del instrumento de aplicación y la guía para obtener los resultados. El conocer el estilo de aprendizaje de cada integrante de la comunidad puede servir para:

  • Que el docente programe secuencias de aprendizaje de acuerdo a cada tipo, impulsando la técnica de «aula diversificada».
  • Que los estudiantes aprovechen de mejor manera las actividades para construir mejor su aprendizaje.
  • Que los padres de familia orienten su apoyo y brinden soporte a los intereses y materiales que sean del tipo de aprendizaje del alumno.
  • Que el grupo escolar se pueda organizar ocasionalmente en equipos por tipo de aprendizaje, facilitando y haciendo fluir el trabajo.

La sesión debe contemplar la aplicación de instrumentos, la evaluación de los mismos, la comprensión del tipo de aprendizaje resultante, el compartir con el grupo, y alguna actividad de cierre organizados por tipos.

Sesión 5. Introducción a las etapas de desarrollo del equipo

Esta sesión determinará la manera en que la que trabajará la comunidad para la realización de actividades de desarrollo de competencias.

Pensando en un salón de clases con 35 estudiantes (como lo establece la normatividad en Guanajuato), puede hacerse un solo equipo dentro, o dejando claro que todos son parte de la misma comunidad de aprendizaje, se organizan en 5 equipos de 7 miembros cada uno. Si se decide por subdividirlos, debe cuidarse que no sea al gusto de ellos, y menos que queden con los mismos compañeros con los que siempre se juntan; puede tomarse el criterio de organizarlos por tipo de estilo de aprendizaje, por expectativas de futuro, por zona de la ciudad en que vivan, etc., el docente puede utilizar cualquier criterio, pero teniendo un claro sentido pedagógico.

Si se subdivide al grupo, no se debe perder de vista que se busca que los alumnos se conciban en su totalidad como una comunidad de aprendizaje, por lo que los equipos pudieran cambiarse a la mitad del año, repitiendo la actividad de esta sesión 5, en la que tienen que realizar su Cédula de Identidad, que se compone de la decisión colegiada de los siguientes puntos:

  • Nombre del equipo, determinar un nombre, crear un logotipo, definir un lema e idear una porra; símbolos con los que se identificarán durante todo el período.
  • Asignar roles, para que los trabajos fluyan siempre de la mejor manera, y todos se enfoquen en las actividades, deben elegir a los que ocuparán los roles de: líder (el que representará al equipo, negociará por ellos y regula la realización de acciones), monitor (auxilia al líder en transmitir las indicaciones al grupo y colabora en lograr que todos las atiendan), documentalista (guarda la memoria del equipo, registrando las vivencias y logros que obtengan, en los formatos que se le proporcionen), e integrantes (los que terminan de conformar al equipo). Se recomienda que la asignación de roles sea por elección, y que se cambien cada 2 meses, de manera que la mayoría tenga oportunidad de ocupar algún rol.
  • Establecer normas, los integrantes del equipo deberán acordar y redactar normas de conducta, comportamientos saludables, actitudes productivas, pautas de comunicación y compromisos de participación.

Es necesario dar tiempo suficiente para que definan estos puntos, y al finalizar, cada equipo se debe presentar con el resto de los

compañeros, compartiendo sobre todo lo concerniente al punto 1 de nombre, logotipo, lema y porra.

Sesión 6. Puesta en marcha del equipo

A este punto, la conformación de equipos debe de ser ya fuerte, los integrantes deben de haberse conocido más, y estar comprometidos a lograr las metas comunes con el apoyo de todos.

Esta sesión, a su vez, se dividirá en múltiples sesiones, que pueden ser de varias horas cada día, en las que el docente exponga el trabajo que deben de realizar, ya sea a modo de taller o a modo de proyecto. Esta forma de generar el aprendizaje rompe con los esquemas mentales y de organización de que todo debe ocurrir dentro de la jornada escolar, sino que trasciende y permite interrelacionarse con otras áreas del conocimiento, y arraigarse en su vida.

A cada mini sesión se le puede denominar «experiencia» y dependiendo la duración de la CAA se establecerán tantas como sean necesarias, ya sea que concluya en las tres primeras semanas del ciclo escolar (en lo que se completan los libros de texto), o de todo el ciclo escolar, como una modalidad de aprendizaje novedosa, paralela y de complemento a las clases regulares. Estas experiencias pueden buscar el fortalecimiento de aprendizajes de distintas áreas del conocimiento, pero se recomienda que todas vayan en conjunto a desarrollar una de las competencias establecidas en los planes y programas, considerando que deberán hacerse visibles los conocimientos, habilidades (pericia) y conductas que determinen a la competencia seleccionada.

Independientemente de lo anterior, cada experiencia debe contener lo siguiente:

1.- Presentación de la experiencia, de parte del docente. Debe estar numerada (experiencia 1, 2, 3, etc.) y acompañada de un nombre para su mejor identificación, con la explicación de las actividades que cada equipo debe realizar, el tiempo, los productos y las metas generales que se buscan.

Si las condiciones lo permiten, se puede invitar a un experto como facilitador de la experiencia.

2.- Compromiso de resultados, el equipo analizará el diseño de la experiencia, y de común acuerdo definirán los productos y las metas de aprendizaje a lograr. Esto lo redactarán y lo publicarán de manera visible para los demás.

3.- Hacer el trabajo, basado en un proyecto o en un taller.

Si es en un proyecto, el instructor presentará todos los detalles del mismo, incluyendo las fuentes de información a las que deben de acceder, las características del producto final, los tiempos dentro y fuera de la escuela y la forma en que se presentará. En la modalidad de proyecto, los miembros del equipo construyen su propio aprendizaje en colaboración en ellos mismos, es decir, haciendo algo de manera conjunta. Para esto, deberán iniciar con una etapa de planeación, en donde establezcan por escrito las tareas específicas, los tiempos y responsabilidades de cada uno.

Si es un taller, deberán llevarse a cabo las sesiones de trabajo programadas, siguiendo cada equipo las actividades encargadas para antes, durante y después de cada clase. La modalidad de taller impulsa el modelaje conductual, que significa la práctica constante de una acción con la finalidad de que cada persona la adopte de manera permanente para sí, sea una habilidad o un comportamiento; el modelaje conductual sigue una fórmula cíclica que es: lecturas y actividades previas, práctica, retroalimentación por otros, toma de conciencia de lo que es necesario corregir, actividades posteriores al taller, nueva práctica, y así hasta que se logre el objetivo. Ver figura 1.

Comunidad de Aprendizaje
Figura 1

En ambas modalidades, se debe plantear un producto final a exponer, buscando que esto sea también en forma distinta a la tradicional, es decir, saliendo del aula o de la escuela, en una feria, con un video subido a internet, con las familias, a contraturno, en un centro cívico, etc.

De igual forma, las actividades enuncias para el proyecto o el taller, deben de seguir los principios de la nueva pedagogía: buscar aprendizajes significativos y duraderos, con actividades contextualizadas, retadoras, considerando saberes previos, transversales con otras áreas del conocimiento, constructivistas, con evaluación formativa y aprecio a la diversidad, por mencionar las más relevantes.

Sesión 6a. Evaluar el desempeño y completar el trabajo

En cualquier momento en el transcurso del proyecto o del taller, el facilitador solicitará la realización de una evaluación de desempeño. Esta se realiza en dos sentidos: con relación al logro del objetivo grupal y con relación a la participación de cada uno.

En la evaluación del logro del equipo, se exponen las metas planteadas y el cronograma, asignando un valor de acuerdo al avance obtenido. Puede ser en una escala numérica del 1 al 10, o en una escala Likert, con niveles de desempeño tipo: deficiente, bueno, muy bueno, excelente. Es importante en la evaluación del resultado no hacer juicios de valor acerca del comportamiento de los integrantes, sino de hechos objetivos, es decir, conocer el por qué no se avanzó lo programado y el compromiso de subsanarlo.

La segunda evaluación, la de desempeño personal, es también un tema complejo que viene a romper muchos paradigmas de la evaluación tradicional, principalmente el que evalúe una sola persona y que lo haga desde su percepción. Bajo el modelo de competencias, la evaluación debe de ser realizada por múltiples personas; en este caso, la evaluación del docente (heteroevaluación), de algunos compañeros (coevaluación) y la percepción propia (autoevaluación). La calificación que le otorguen los distintos evaluadores, reducirá la subjetividad, y le permitirá entender a cada alumno sus fortalezas y áreas de oportunidad.

Sesión 6b. Retroalimentación

Con la información obtenida de la evaluación del desempeño, el líder de cada equipo, o el docente, deben retroalimentar el desempeño de cada integrante del equipo. Esta tiene que ser sobre comportamientos, pero basados no en juicios (alabanzas o descalificaciones personales), sino sobre hechos u omisiones efectivamente sucedidos, tomando en cuenta el esquema STAR (Fig.2), en el que se expone (1) la situación o contexto en que se originó el hecho, la (2) acción que directamente realizó el sujeto en cuestión, y (3) el resultado como consecuencia de esa acción.

Comunidad de Aprendizaje en el Aula 3
Figura 2

La retroalimentación debe de ser persona a persona, en un lugar privado, destinado solo para eso, y exponiendo los hechos. El retroalimentado deberá explicar siempre en primera persona su actuar, evitando justificar la acción, y culpando a otros.

La retroalimentación tiene como finalidad reconocer las buenas acciones y resultados (retroalimentación positiva) y señalar las malas acciones que tuvieron malas consecuencias (retroalimentación para mejorar), para lograr al final compromisos de mejora individuales.

La entrevista de retroalimentación (similar a la de selección de personal), debe de seguir el siguiente procedimiento (llamado «Pautas de Interacción»:

  1. Iniciar, mencionando el propósito de la plática, y la importancia de tenerla.
  2. Aclarar, exponer los distintos hechos a través de la STAR, compartiendo datos, temas y preocupaciones de ambas partes.
  3. Desarrollar propuestas y alternativas de solución.
  4. Acordar, haciendo explícito (es recomendable que sea por escrito) el compromiso de mejora individual de cada participante, y;
  5. Terminar, resumir las acciones de la entrevista y reafirmar lo acordado.

Es necesario reafirmar que, aunque la CAA se esté llevando a cabo con estudiantes de muy corta edad, estos ya tienen la suficiente capacidad para comprender cada situación y participar adecuadamente de cada una de las fases, especialmente de la evaluación y retroalimentación, que de manera muy certera les indica lo que han hecho bien y lo que deben mejorar.

Para los que realizan la retroalimentación (que pueden ser también estudiantes), deben tener en cuenta que toda interacción debe de ser siempre bajo los siguientes «Principios de Interacción»:

  • Mantener o incrementar la autoestima.
  • Escuchar y responder con empatía.
  • Pedir ayuda y alentar la participación.
  • Compartir los pensamientos, sentimientos y motivos.
  • Proporcionar apoyo sin quitar responsabilidad.
  • Compartir los pensamientos, sentimientos y motivos.
  • Proporcionar apoyo sin quitar responsabilidad.

Para recibir adecuadamente la retroalimentación, el evaluado debe asumir la siguiente postura de:

  • Disponerse a escuchar.
  • No hablar hasta que el otro haya terminado.
  • Escuchar con mentalidad abierta.
  • Estar atento a lo que no se dice y no suponer lo que le quieren dar a entender.
  • Anotar todo lo que le van diciendo.
  • Pedir ejemplos cuando se utilicen palabras absolutistas o se hagan generalizaciones.

Sesión 7. Completar el trabajo

Al finalizar la cantidad de «experiencias» asignadas por el docente, que puede ser en las primeras semanas de clase, por un período bimestral, semestral, o bien, por todo el ciclo escolar, se debe evaluar si todos los participantes lograron el objetivo determinado al inicio de la CAA, esperando que este haya sido el desarrollo de una competencia específica, valorando entre distintas personas la observación en una situación real de los conocimientos, habilidades y actitudes que la componen.

Después, es importante publicar los resultados, ya sea de manera académica a través de una revista o en un foro educativo; o en una ceremonia que al efecto se realice con los padres de familia y el Consejo Técnico Escolar, entregando también reconocimientos a todos los estudiantes por haber sido parte de esa Comunidad de Aprendizaje. El documento tiene una doble intención, por una parte, dejar constancia de haber participado en ese esquema de formación (similar al haber tomado una capacitación) y que vaya directamente al currículum3, y por otra, motivar a los participantes al recibir algo a cambio de su esfuerzo, que, aunque no deben desdeñarse los intangibles como incentivo poderoso para las personas, en los menores, cualquier tangible que se les dé, como una libreta, un juego, una excursión o un convivio, es premio suficiente para disfrutar su logro.

En este punto de los resultados, es importante clarificar que una cosa es el reconocimiento por haber participado, esforzado y obtenido ciertos avances y otra cosa es la identificación de haber desarrollado la competencia determinada. En el mundo laboral, desde hace algunos lustros (y se magnificará en el futuro), el reconocimiento de tener tal o cual competencia, se hace a través de un documento que certifica la posesión de los rasgos de conocimiento, habilidad y conducta necesaria para manifestar un comportamiento exitoso de alguna competencia, a través de instituciones certificadoras; a saber, a nivel nacional en México lo hace el CONOCER, de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social, y en Guanajuato el Instituto Estatal de Capacitación, amén de otras organizaciones de carácter privado.

Es decir, si se quiere cerrar completamente el círculo, la escuela podría crear un modelo de evaluación de la competencia, y entregar a los estudiantes que cumplan con sus rasgos, un Certificado Estudiantil de la Competencia «X». Este documento que quizá sea más simbólico que oficial, iría preparando a los participantes de la Comunidad de Aprendizaje de Aula para el mundo profesional al que saldrán a competir en algunos años ya que no es suficiente un título profesional de licenciatura, maestría o posgrado (sobre todo si es logrado en una universidad que siga acreditando alumnos por las horas clase tomadas o los conocimientos adquiridos), sino la cantidad de competencias que posea y pueda demostrar (Carrioza, 2019), como los certificados de competencia ya mencionados, Oppenheimer (2018) añade a la ecuación las competencias reconocidas por otros profesionales de la materia por evaluaciones a proyectos publicados, el múltiple acceso a cursos en línea y en un futuro no lejano el reemplazo de muchos trabajos por el avance de la robótica.

Sesión 8. Redefinir el futuro

La Comunidad de Aprendizaje de Aula puede verse como un proyecto que tiene un inicio y un fin, pero como ya se ha visto, puede también tener fines trascendentes. En la experiencia de la SEG, a más de diez años de haberse conformado distintas CA con funcionarios públicos, todavía se puede saber de muchas relaciones amistosas entre compañeros, situación que les ha permitido que los procesos de trabajo fluyan mejor, debido principalmente al canal de comunicación que quedó permanentemente abierto y al deseo genuino de ayudar a una persona a la que se le tiene estima.

En el caso de Guanajuato, la implementación de Comunidades de Aprendizaje en la estructura administrativa no tuvo continuidad, pero en las CAA que puedan surgir en las escuelas y al terminar el período de implementación, se podrá observar: dispersión y regresar al esquema de relación tradicional en el que cada quien se junta con quien quiera, una reestructura en cuanto a la conformación de integrantes en el mismo salón o con la unión de distintos grupos y la renovación con otras personas o con otra mecánica de trabajo.

En cualquiera de los casos, como ya se precisó en la sesión 7, la CAA debe de tener un cierre que no deje dudas entre los integrantes del estatus de vida en que se encuentra la Comunidad.

Conclusiones

Se ha presentado en las páginas previas una metodología de organización grupal para cualquier escuela, así como nivel educativo; que inicialmente puede verse como una alternativa de actividades al inicio de ciclo en que la incertidumbre por libros de texto, materiales, docente u otros aspectos de la normalidad mínima impidan a la escuela iniciar las clases como las tenían programadas.

La Comunidad de Aprendizaje de Aula permite establecer cimientos de autoestima personal y de sana convivencia para que el tiempo de la jornada escolar sea productiva en la adquisición de conocimientos significativos, duraderos y no se restrinja al tiempo de la jornada escolar; además para que a los estudiantes les sea atractiva la escuela, quieran ir no solo por la quimera de «aprender y tener un mejor futuro», sino porque les propicia un presente amistoso, productivo, agradable y visionario, contribuyendo incluso, a reducir los niveles de ausentismo y de deserción intracurricular. En este tenor, la CAA puede iniciarse en cualquier momento del año, no necesariamente al inicio del ciclo.

Se puede dar cuenta que la CAA, distinta a la Comunidad de Aprendizaje concebida en la Universidad de Barcelona y que contempla a las figuras sociales que coexisten con la escuela, puede plantearse como una propuesta innovadora para generar el medioambiente de aprendizaje idóneo para todo el ciclo escolar, en el que la suma de la sana autoestima que da el conocimiento de uno mismo, más las buenas relaciones entre los estudiantes y continuas actividades de aprendizaje auténtico (basadas en la nueva pedagogía4) convergerán en mejores resultados para las escuelas y sus familias.

Ante las distintas y frecuentes evidencias del fracaso escolar generalizado en México los directivos, docentes, escolares y padres de familia, no tienen más opción que explorar nuevas estrategias de formación integral. No basta con cambiarle de nombre a “Nueva Escuela Mexicana” (SEP, 2019); se requieren metodologías puntuales y materiales concretos para no dejarse vencer por la ignorancia o por la competencia global en la que ya estamos inmersos.

Lista de Referencias

  • Carrioza, E. (2019). Las competencias transversales para la empleabilidad y su integración en la educación universitaria. Revista internacional y comparada de Relaciones Laborales y Derecho del Empleo. Volumen 7, No. 1, enero-marzo de 2019. University Press.
  • Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos. (2018). Programa de Producción de la Conaliteg. Recuperado de: https://www.gob.mx/conaliteg/acciones-y-programas/programa-de-produccion
  • Cisneros, A. (2004). Manual de estilos de aprendizaje. Distrito Federal: SEP. Recuperado de http://edu.jalisco.gob.mx/cepse/sites/edu.jalisco.gob.mx.cepse/files/cisneros_a._2004_manual_estilos_de_aprendizaje.pdf
  • Elboj, C., Puigdellivol, I., Soler, M., Valls, R. (2006). Comunidades de Aprendizaje: Transformar la Educación. Barcelona: Editorial Graó.
  • Fernández, I. (2010). Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clima escolar como factor de calidad. Madrid: Narcea.
  • Flecha, R. y Puigvert, L. (2002). Las comunidades de aprendizaje: una apuesta por la igualdad educativa. REXE Revista de Estudios y Experiencias en Educación, Número 1.
  • McClelland, D. (1973). Testing for Competencies rather than intelligence. American Psychologist, No. 28, pp. 1-14
  • Oppenheimer, A. (2018). ¡Sálvese quien pueda! Ciudad de México: Penguim Random House.
  • Paredes, M. (2018). Enciclopedia de Dinámicas Grupales Tomo II. Recuperado de https://escuelasecundariatecnica10.jimdo.com/app/download/5680199566/Enciclopedia+-+Dinamicas-Grupales-Tomo-2.pdf?t=1519591003
  • Rodríguez, M., y Ramírez, P. (2004). Psicología del Mexicano en el Trabajo. Distrito Federal: Mc Graw Hill.
  • Valls, R. (2000). Comunidades de Aprendizajes: una práctica educativa de aprendizaje dialógico para la sociedad de la información. [Tesis doctoral]. Universidad de Barcelona.

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